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Per concessione dell'autore, pubblicato su Scuola Democratica

1.

La riforma della scuola secondaria superiore che è entrata ora nel suo primo anno di attuazione è oggetto di un dibattito, focalizzato sui licei, in questo numero di Scuola Democratica. I giudizi espressi sul se e sul quanto la normativa approvata e il testo delle Indicazioni ministeriali favoriscano il rinnovamento didattico di cui la scuola italiana ha grande bisogno, e che mette in primo piano sia il nesso fra conoscenze e competenze che lo sviluppo delle pratiche laboratoriali e cooperative, non sono del tutto concordi. Ma questo è solo un aspetto del problema. La dimensione normativa è importante ma non è l’unica, altre ve ne sono altrettanto e forse perfino più importanti. Una è quella relativa agli ambienti di apprendimento. La complessità della costruzione del processo di conoscenza richiede infatti un ambiente altrettanto complesso per potersi pienamente realizzare.

Dalla prima discussione di questi convincimenti (Jonassen, 1999) sono passati oltre 10 anni e in Italia (ma non solo) si sono fatti pochissimi passi verso una modifica significativa degli stessi. Ritieni che recuperare il nostro ritardo in materia debba essere una priorità nell’ambito di una politica di sostegno all’attuazione della riforma e quale orizzonte teorico e progettuale occorrerebbe scegliere?


R.

Per rispondere a questa domanda occorre in primo luogo evidenziare i tratti distintivi salienti che caratterizzano ciò che chiamiamo «conoscenza», che mai come oggi coincide con un processo di accrescimento che ha un andamento impressionante.

Per averne un’idea basta far riferimento a un recente studio della Berkeley University, secondo il quale il volume di informazioni prodotte tra il 2001 e il 2004 è equivalente a quello prodotto tra il 1970 e il 2000 e che queste sono a loro volta equivalenti alla quantità di tutte le informazioni prodotte dall’umanità da quando è nata la scrittura fino al 1970.
Un aggiornamento di questo studio ha rilevato che nei due anni dal 2004 al 2006 abbiamo prodotto l’identica quantità di informazioni nella metà del periodo. Se volessimo indicizzare solo l’informazione prodotta nei primi 6 anni di questo secolo staremmo dunque parlando del doppio di tutta l’informazione scritta di tutta la storia dell’umanità fino al 1970.
Questo tipo di dinamica fa in qualche modo venir meno la metafora del contenitore, l’idea cioè che la conoscenza acquisita dai soggetti individuali e collettivi, e dall’umanità nel suo complesso, possa essere accumulata e “stipata” all’interno di un archivio grande quanto si vuole ma dalle dimensioni comunque finite e avente, quindi, confini che lo differenziano in modo netto e definito rispetto a tutto ciò che si trova all’esterno di esso. Questa conoscenza è piuttosto assimilabile a un processo di costruzione continuo, che cresce a ritmi non solo impressionanti, ma caratterizzati da una progressione esponenziale.

Per contro lo sviluppo, altrettanto impressionante, delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione ha ormai determinato una libertà e una facilità di accesso ai dati e alle fonti della conoscenza tali da provocare quel surriscaldamento informativo di cui parlava già un ventennio fa Neil Postman in Technopoly1. Ciò è all’origine di un autentico «rovesciamento di prospettiva», in seguito al quale i processi di costruzione sociale del sapere devono porsi come obiettivo prioritario non tanto la capacità di accumulare informazioni e conoscenze, quanto quella di selezionarle, discriminando tra ciò che è importante e pertinente e ciò che lo è meno, o non lo è affatto, Lo scriveva già in modo mirabile Bruno Munari in Verbale scritto: “Complicare è facile, semplificare è difficile. Per complicare basta aggiungere, tutto quello che si vuole: colori, forme, azioni, decorazioni, personaggi, ambienti pieni di cose. Tutti sono capaci di complicare. Pochi sono capaci di semplificare. […] Per semplificare bisogna togliere, e per togliere bisogna sapere cosa togliere, come fa lo scultore quando a colpi di scalpello toglie dal masso di pietra tutto quel materiale che c'è in più della scultura che vuole fare. […] Togliere invece che aggiungere vuol dire riconoscere l'essenza delle cose e comunicarle nella loro essenzialità. Questo processo porta fuori dal tempo e dalle mode, il teorema di Pitagora ha una data di nascita, ma per la sua essenzialità è fuori dal tempo. […] La semplificazione è il segno dell'intelligenza, un antico detto cinese dice: quello che non si può dire in poche parole non si può dirlo neanche in molte”2.
Non è però solo questo l’effetto di queste tecnologie, che sono caratterizzate sempre più dal processo di frammentazione dei «formati linguistici» tradizionali (testi, suoni, immagini) e della loro trascrizione in un codice di base fatto di lunghe catene di stringhe binarie (gli 0 e 1 dell’informazione digitalizzata) gestite non più attraverso apparati e strumenti diversi, ma con lo stesso apparecchio (il cellulare, ad esempio).

Se ci riferiamo, per esemplificare, al caso dei suoni, non solo la registrazione dell’informazione in questo formato ha una resa audio superiore a quella della registrazione in formato analogico, ma presenta un ulteriore e importante punto di forza, il fatto cioè di non dar luogo ad alcuna perdita di qualità nella produzione di nuove copie (che sono perfettamente uguali all’originale, dal momento che i dati numerici che vi sono codificati sono esattamente gli stessi), mentre nel campo dell’analogico ogni «passaggio» di copiatura introduce disturbi e distorsioni.

Siamo così di fronte a uno scenario nel quale assistiamo di continuo e sempre di più alla sostituzione delle modalità tradizionali di organizzazione dell’informazione e della conoscenza con strutture alternative, nelle quali si accentua, e di molto, l’aspetto della «decostruzione» fino a elementi di base il più possibile neutri rispetto ai diversi formati linguistici, e della successiva «ricostruzione» guidata da specifiche finalità. Il che significa che i tratti distintivi che caratterizzano i differenti domini e contesti sono dati dalle strutture e dalle forme di organizzazione dei contenuti, e non dagli «atomi» che li compongono.

Per quanto riguarda i processi di insegnamento e di apprendimento, è evidente che una situazione di questo genere ne facilita enormemente e ne stimola la personalizzazione., data la modularità e la flessibilità che la caratterizza. Essa è però esposta al rischio della dispersione e della mancanza di sistematicità, con i pericoli che ne conseguono di caos informazionale», di perdita di riferimento al contesto, di frammentarietà.

La funzione degli «ambienti di apprendimento» è proprio quella di comprimere questi pericoli, fornendo un «tessuto relazionale all’interno del quale inserire gli atomi della conoscenza. È importante sottolineare che alla costruzione di questi ambienti è bene pervenire attraverso passaggi graduali, nei quali assumono grande rilievo le cosiddette «ontologie di dominio». Si tratta di forme organizzative che rappresentano e modellano la conoscenza del contesto, ad esempio disciplinare o tematico, in relazione al quale e in funzione del quale sono costruite. Sono l’anello ideale di congiunzione e mediazione tra gli atomi di base e gli ambienti di apprendimento in quanto, come i primi, sono scritte in un linguaggio neutro, attraverso una elaborazione incrociata del corpus degli argomenti da trattare (programmi ministeriali, manuali, libri di test o ecc.). Questa neutralità è fondamentale in quanto facilita la massima capacità di ricerca dei contenuti attraverso parole chiavi universali. I contenuti semanticamente annotati rispetto alle ontologie possono così essere reperiti attraverso un motore di information retrieval semantico e possono essere proposti all’utente secondo formule di riaggregazioni «tagliate» sulle sue esigenze specifiche.

Sulla base fornita da queste ontologie, che consentono di razionalizzare e organizzare i percorsi di ricerca dei dati e delle informazioni, rispettandone la varietà e la molteplicità, si può passare alla costruzione del vero e proprio «ambiente di apprendimento», che, prendendo le mosse da un’esplicitazione chiara delle domanda e dei problemi ai quali si sta cercando di fornire una risposta e che costituiscono comunque oggetto di attenzione e di interesse, mette a disposizione gli strumenti cognitivi e operativi necessari per inquadrare al meglio e risolvere i problemi medesimi sul piano individuale e su quello collettivo della collaborazione tra soggetti diversi.

Questi ambienti devono quindi essere elaborati in modo da consentire di:


  •  ricercare, selezionare informazioni in un contesto oramai di iper-informazione, che spesso esibisce congiuntamente i caratteri dell’incompletezza e della ridondanza, e che soprattutto è sovente intrinsecamente acritico;

  •  identificare e perseguire obiettivi e percorsi di soluzione secondo strategie differenziate (es. la migliore in termini di tempo, di qualità o di risorse investite);

  •  saper comunicare, esprimersi, ascoltare;

  •  sapersi confrontare con gli altri attraverso la creazione progressiva di sfondi condivisi 3:

  • essere in grado di costruire, condividere e rappresentare artefatti mentali nella dimensione sia nella dimensione cognitivo che in quella emotiva4

  •  affermare o confutare tesi attraverso logiche, schemi concettuali e sistemi valutativi condivisi;

  • lavorare in gruppo sapendo accettare idee altrui, prendere decisioni condivise, assumere e rispettare impegni;

  • essere capaci di gestire, indirizzare e valorizzare creatività ed emozioni;

  • saper operativizzare e tradurre in azioni, idee e intenzioni tenendo conto di tempi, risorse, opportunità, criticità.


L’importanza e l’attualità di questo modo di intendere i processi di acquisizione e crescita delle conoscenze sono confermati anche dallo sviluppo, nell’ambito della logica formale, di teorie sistemiche per sistemi multiagente -formalmente dei sistemi multimodali, che possono incorporare anche una dimensione temporale- le quali prevedono la possibilità, da parte di ciascun agente, di ragionare sulle proprie conoscenze e su quelle altrui, e permettono l’identificazione di conoscenze distribuite (distributed knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (common knowledge)5 e di conoscenze tacite o implicite (tacit knowledge), frutto dell’organizzazione e del tipo di legami che si sviluppano all’interno di essa. Queste ultime, in particolare, e cioè le conoscenze tacite, sono proprietà attribuibili al sistema e alla sua organizzazione nel suo complesso, che emergono dunque nell’ambito di esso e non sono possedute da nessun elemento individualmente considerato. Alla base dell’autorganizzazione di un sistema qualunque stanno pertanto strutture emergenti che sono il risultato del suo comportamento collettivo e nascono all’interno di esso, come prodotto della sua dinamica intrinseca.

L’affermarsi di questa concezione dei processi di insegnamento, fortemente incardinata sugli ambienti di apprendimento, esige il riferimento a una progettazione didattica che si connoti come operazione aperta, disponibile all’attivazione di percorsi multipli tra loro interagenti, arricchiti da momenti di riflessione individuale e collettiva, pronta all’uso dello studio dei casi, del problem solving, della simulazione e di tutte le strategie che fanno ricorso a problemi autentici, situati, ancorati in contesti concreti e che proprio per questo non hanno soluzioni univoche e predeterminate. L’idea di fondo è che debbano essere lo stesso ambiente d’apprendimento reso disponibile, la stessa struttura dei materiali offerti e delle attività didattiche promosse, a innescare un processo conoscitivo rilevante per il soggetto che apprende, la cui esperienza si deve basare su di un processo di ristrutturazione continua e flessibile della conoscenza preesistente in funzione dei bisogni posti, di volta in volta, dalle nuove situazioni formative.

1 N. Postman, Technopoly, Bollati Boringhieri, Torino, 1993.

2 B. Munari, Verbale scritto, Corradini, Mantova, 2008, p. 53.

3 La creazione di uno sfondo condiviso comporta la convergenza e l’accordo (implicito o esplicito) su paradigmi (schemi di riferimento, fattori sensibili, presupposti, criteri di valutazione), sul linguaggio (termini, schemi, tempi e ritmi dialettici), valori e priorità valoriali (es. coerenza vs dignità vs disponibilità vs rispetto altrui ecc.), e di conseguenza valutazioni (dati sensibili, percezione della realtà, scelte) e azioni (modelli comportamentali)

4 Con artefatti mentali vanno intesi in questo caso: concetti (definizioni, categorie, classificazioni, mappe, schemi, strutture gerarchiche e relazionali, modellizzazione, astrazione e contestualizzazione), osservazioni (selezione e sistematizzazione di dati e informazioni) esplorazioni (declinazioni, estensioni, metafore, creazione di analogie ecc.), ragionamenti (argomentazioni, spiegazioni, interpretazioni), ambienti complessi (sistemi di relazione, analisi, flussi e processi, retroazioni, simulazioni, correlazioni, analisi sintesi).


5 Questi sistemi multimodali sono stati introdotti nel volume di R. Fagin et alii, Reasoning about Knowledge, MIT, 1996, (in particolare c.f.r. il cap. 4).

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