Altri materiali utili per il dibattito li trovate nelle pagine "cose vecchie ma buone". Vi potete trovare (ma è in continuo aggiornamento): Il movimento di Cooperazione Educativa - da Fiorenzo Alfieri "Il mestiere di Maestro" Emme edizioni 1974, Educare come esistere - da Bruno Ciari "Le nuove tecniche didattiche" Editori Riuniti, Roma 1971" - Il processo di acquisizione scientifica. - Célestin Freinet ‘I DETTI DI MATTEO’ La Nuova Italia, Firenze, 1966. Le aquile non salgono per la scala - Célestin Freinet ‘I DETTI DI MATTEO’ - Un niente che è tutto - Lapprendimento della lingua secondo il metodo naturale - Chi era Célestin Freinet, maestro e pedagogista francese - “Come suscitare il desiderio di imparare?” - Come la scuola decapita i bambini - Scuola come liberazione -

Goffredo Fofi

MAESTRI DAI PIEDI SCALZI

II movimento creato da Celestin Freinet ha avuto un ruolo fondamentale per la scuoia italiana:
per rilanciarlo ora bisogna aggiornarlo

Tutto cominciò, come spesso accade nelle biografie dei grandi innovatori, nel tempo di una lunga convalescenza.

Ferito ai polmoni nella prima guerra mondiale, il maestro elementare Célestin Freinet, ebbe modo di pensare a come usare della sua esistenza una volta guarito.

Nato nelle Alpi Marittime in una famiglia di contadini con otto figli, reinventò tra mille difficoltà e ostilità la scuola elementare e le tecniche di un insegnamento che permetteva infine al bambino di essere attivo, non supino alle lezioni del maestro ma partecipe della creazione di percorsi comuni di classe e singolari, sbaraccando là rigidità delle aule, uscendo dalla classe, imparando a leggere e scrivere con la fabbricazione di una piccola tipografia scolastica e la fattura di un giornalino da comporre lettera per lettera con caratteri di legno, stabilendo una corrispondenza tra bambini di più classi e paesi e perfino nazioni, accostando alla natura con erbari di classe e ambienti in cui poter osservare la vita di piccoli animali, e infine in lunghe scorribande di gruppo per campi e per boschi. (Per questo chiamarono la sua scuola école buissonnière tra i cespugli; e si intitolò così un bel film su Freinet del 1949 dove Freinet era interpretato da un giovane Bernard Blier.)

Freinet fondò con la moglie Elise un movimento laico per la scuola libera che si chiamò più tardi Movimento di cooperazione educativa e che ha avuto nell'Italia del secondo dopoguerra una grande importanza nel rinnovamento della nostra scuola elementare, svecchiando i metodi di insegnamento con la cosiddetta "scuola attiva".

Il Movimento (intendo la parte italiana, sorta nell'Italia centrale e poi altrove), ha avuto una storia bellissima, dandoci insegnanti formidabili come Tamagnini, Ciari, Lodi, Idana Pescioli e mille altri che sperimentarono le nuove tecniche didattiche freinetiane arricchendole, e portando nella scuola pubblica le acquisizioni dei seminari e corsi in cui il movimento cresceva e sperimentava.

Anche grazie a loro, la scuola elementare italiana è stata fino a tempi recenti, e un po' fino a oggi, la parte più viva della nostra scuola, almeno in chi ha resistito alla gragnola dei decreti ministeriali e alle aride e odiose tendenze (che qualcuno ha chiamato neofordiste") della pedagogia ufficiale, ovviamente "di sinistra" ed "emiliana" degli ultimi decenni, di tutto preoccupata fuorché di contribuire alla crescita di individualità pensanti e responsabili, di cittadini pensanti e responsabili.

Lo stato della nostra scuola è quello che è, il disastro è compiuto da tempo e ha tanti responsabili sono, e a me sembra.un miracolo che nelle elementari quasi solo lì, perché non si diventa maestri elementari se quel lavoro non ti piace, mentre negli altri ordini di scuola vige la norma del "rifugio" per chi non ce la fa altrove, e di vocazione è abusivo parlare.

Il fatto che il 'Mce esista ancora, e che esistano ancora i Cemea (Centri di esercitazione ai metodi dell'educazione attiva) a esso collegati cercate su Internet i loro siti e le notizie sulle attività è qualcosa di cui rallegrarsi.

Ma c'è un punto su cui oggi mi pare giusto insistere. Tanti anni fa, ci furono dibattiti intensissimi tra i maestri e maestre elementari delle minoranze più solide, anticonfessionali, rinnovatrici, e cioè tra i freinetiani e i comunisti, e ricordo bene le dispute tra "quelli del metodo" e "quelli del contenuto".

Nel Mce attuale l'insistenza sul metodo si è fatta forse eccessiva e trascura l'allargamento della riflessione e dell'intervento a discorsi più vasti, dei quali c'è invece sommo bisogno. Questi non sono tempi normali, e se è fondamentale precisare il metodo, in rapporto alle esigenze e al rispetto dei bambini, è però indispensabile occuparsi anche d'altro e di più.

L'infanzia ha nemici mastodontici nel "sistema" di vita corrente, dominato dalle logiche di un mercato che ha conquistato le famiglie, supine ai ricatti della pubblicità, incapaci di occuparsi non istericamente dei loro figli.

Oggi è indispensabile allargare il discorso, e parlare di scuola e di metodo in rapporto alla svolta di civiltà in cui ci hanno e siamo piombati, e dovremmo, credo, considerarci, come il Freinet degli anni di guerra, convalescenti da batoste che ci hanno leso il cervello; e pensare al tipo di scuola utile a una società migliore di questa, che ha possibilità più distruttive e più subdole di quella in cui ha operato il meraviglioso maestro Freinet, e sul suo esempio i nostri "maestri dai piedi scalzi" degli anni cinquanta, tra le persone più belle delle molte che ho avuto la fortuna di frequentare. •:•

Jean Le Gal

L'impegno educativo, pedagogico sociale e politico degli educatori freinet e del movimento internazionale della scuola moderna per la difesa dei diritti del bambino e per una democrazia partecipativa

 

La democrazia partecipativa è divenuta uno dei temi principali di riflessione e d’azione per il Movimento internazionale della scuola moderna e un impegno educativo, sociale, politico per gli educatori Freinet.

L’impegno si inscrive nella nostra storia, nella nostra filiazione con i pionieri delle scuole nuove, della scuola socialista e dell’educazione libertaria, Paul Robin in Francia, Francisco Ferrer in Spagna, Paul Geheb in Germania, Janusz Korczack in Polonia, Makarenko e Pistrak nell’Unione sovietica, Neill a Summerhill e molti altri di cui dobbiamo ancora scoprire tutta la ricchezza delle creazioni istituzionali ed educative. Tutti questi pionieri considerano il bambino come persona la cui dignità, gli interessi e i bisogni devono essere rispettati. Essi riconoscono loro la capacità di esercizio di libertà e di partecipare alle decisioni che li riguardano.

Freinet nel 1939 scrive in ‘La scuola a servizio dell’ideale democratico’, testo preparatorio al Congresso europeo della Lega internazionale dell’educazione nuova:

L’ideologia totalitaria si basa sul complesso d’inferiorità delle grandi masse che cercano un maestro e un capo. Noi sosteniamo che il bambino e l’uomo sono in grado di organizzare da sé la propria vita e il proprio lavoro per il massimo vantaggio di tutti.1

Il principio di capacità è oggi un principio fondamentale della democrazia partecipativa, perché è su tale principio che si fonda la necessaria suddivisione di poteri tra gli eletti e i cittadini nella città, fra gli adulti e i bambini nelle istituzioni educative. In uno studio del 1991 del Consiglio nazionale delle città e dello sviluppo urbano2, il sociologo Dan Ferrand-Bechmann rileva che ‘ogni essere umano è in grado di criticare e di gestire il suo contesto di vita, le infrastrutture e i servizi’.

Ma è difficile per un eletto a cui è stata attribuita una responsabilitàconnessa alle sue competenze, a un tecnico esperto nel suo ambito, accettare tale principio e sottomettere le sue decisioni a delle contestazioni. Non solo deve accettare di condividere il proprio potere ma ora gli viene anche chiesto di stimolare l’iniziativa dei cittadini e di rinforzare la loro capacità di azione, di negoziazione, di assunzione di decisioni attraverso delle azioni che siano per loro motivanti.

Quando sono in questione dei bambini, spesso considerati irresponsabili e incapaci di scelte mature, è difficile anche per gli insegnanti, gli educatori, gli animatori, le cui competenze professionali sono certificate da un diploma, considerare le loro opinioni e le loro proposte pertinenti e degne di essere ascoltate. Tuttavia è in base a un tale convincimento, storicamente, che dei pedagogisti progressisti e rivoluzionari hanno organizzato democraticamente le comunità di cui erano responsabili, così che i ragazzi potessero partecipare, come individui e come gruppi, alla gestione della vita sociale, delle attività e degli apprendimenti, ed esercitare delle responsabilità per la realizzazione delle decisioni prese, inclusa la gestione della giustizia in seno alla comunità. Ferrière parla di ‘bambini-cittadini’ nel 1921 in ‘L’autonomia degli scolari nelle comunità infantili’ in cui presenta diverse esperienze di ‘scuole nuove’3. Per esempio nella ‘libera comunità scolastica’ di Odenwald, creata da Paul Geheeb in Germania, prima della prima guerra mondiale, la scelta dei corsi da seguire è lasciata all’allievo che regola tali scelte a seconda delle sue preferenze, dei suoi studi precedenti, dello scopo che persegue e degli esami che vuol preparare. I gruppi di studio rendicontano ogni mese, davanti


1 FREINET C., ‘L’école au service del’idéal démocratique’ in ‘L’Educateur prolétarien’, 18, 15 giugno 1939

2 in Rapporto di Jacques Floch, ‘La participation des habitants de la ville’, Edizioni del Conseil national des ville set du développement urbain, 1991

3 FERRIERE Adolphe, ‘L’autonomie des écoliers dans les communautées d’enfants’, Neuchatel, Delachaux et Niestlé, 1921


all’assemblea generale, il loro lavoro. L’assemblea generale, composta da alunni, insegnanti e personale, si riunisce ogni settimana, presieduta da un alunno. Essa presiede a tutta l’organizzazione collettiva. Si discute anche dell’attualità politica, dei problemi economici, di questioni di psicologia e di filosofia. All’indomani della rivoluzione, in Unione sovietica l’innovazione educativa e pedagogica ferve, sostenuta da Nadeja Krupskaja, moglie di Lenin, che per prima ha parlato di autogestione pedagogica. Nelle esperienze di Pistrak e di Makarenko, le assemblee generali discutono di tutte le problematiche concernenti la vita della collettività. Davanti ad esse i bambini e gli adulti rispondono delle loro azioni allorché non rispettano le regole che garantiscono ad ognuno il rispetto della propria persona e dei propri diritti e il buon funzionamento della comunità infantile. Pistrak, nella sua opera, 1 presenta delle riflessioni sull’autoorganizzazione degli alunni e sulla giustizia a scuola. Korczak 2, il cui nome è associato alla lotta per i diritti del bambino, nella casa dell’orfano, fondata nel 1912 a Varsavia, i bambini eleggono un Parlamento di 20 deputati. Lo chiama ‘consiglio di autogestione’. Per affrontare le proteste, crea un Tribunale delle controversie, composto da 5 giudici estratti a sorte fra i ragazzi dai 12 ai 14 anni. Lui stesso risponde delle sue trasgressioni alle leggi della comunità a questo tribunale. Il problema della giustizia nella scuola o della disciplina è dibattuto da oltre un secolo dagli educatori impegnati nella costruzione di una scuola democratica. 3

I due interrogativi: ‘gli insegnanti devono rispondere dei loro atti trasgressivi agli alunni?’ e ‘i ragazzi devono poter partecipare all’applicazione delle regole?’ sono più che mai attuali nelle collettività fondate su una partecipazione democratica degli alunni. Far giudicare un ragazzino dai suoi coetanei è un principio che suscita perplessità e controversie. Mentre nelle classi cooperative questa è una pratica abituale, ho constatato che le scuole dove ci sono dei consigli di delegati o delle forme assembleari esitano a mettere in pratica questo principio.

Ma quando i ragazzi partecipano all’elaborazione delle regole si pone in ogni caso il problema delle trasgressioni: chi ha il potere di intervenire e come? Chi deve occuparsi delle infrazioni? Quali le procedure disciplinari e le eventuali sanzioni? Chi giudicherà gli atti trasgressivi degli adulti?


Freinet, ferito fisicamente e moralmente dalla guerra 14-18, e deciso a mettere a punto un’altra educazione fondata sui valori di pace, di solidarietà, di cooperazione, di rispetto delle persone e dei loro diritti, scopre le esperienze dei pionieri dell’educazione libertaria, delle scuole nuove e della scuola socialista 4. Poco a poco costruisce con i suoi compagni, in situazioni istituzionali, materiali e politiche difficili, la Scuola Moderna francese 5. I suoi articoli nella rivista ‘L’école emancipée’ mostrano il suo proposito di costruire una scuola popolare cooperativa nella quale i bambini del popolo possano acquisire i saperi che li renderanno più liberi, più autonomi, più consapevoli delle lotte in cui impegnarsi per una società giusta e libera; una scuola in cui potranno esprimersi liberamente, organizzare le loro attività, costruire i loro apprendimenti, partecipare a una comunità in cui vivere felici. Ma egli afferma anche che gli insegnanti che tentano di costruire un’altra scuola dovranno impegnarsi, al di fuori della scuola, per l’avvento di una società fondata sui principi e i valori sui quali essi fondano la loro pratica educativa. Lui stesso è un militante sociale, sindacale e politico.

Non comprendiamo che dei compagni facciano della nuova pedagogia senza preoccuparsi delle partite decisive che si giocano alle porte della scuola, ma non capiamo neppure gli educatori che si


1 PISTRAK M. M., ‘Les problèmes fondamentaux de l’école du travail’, Paris, Desclée de Brouwer, 1973

2 KORCZAK J., ‘Come amare il bambino’, Emme, Milano, 1978

3 LE GAL J., ‘La participation dèmocratique à l’école’ , www.meirieu.com/ECHANGES/legal_participation.pdf; ‘Mise en perspective historique des pratiques et des enjeux actuels de la coopération et de la participation démocratique des enfants’ , Journal du droit des jeunes, n° 282, febbraio 2009

4 GOUPIL G., Comprendre la pédagogie Freinet. Genèse d’une pédagogie évolutive’, Editions Mis de Freinet, 2007

5 FREINET C., ‘L’école moderna française. Guide pratique pour l’organisation matèrielle, technique et pédagogique de l’Ecole populaire’, GAP, ed. Ophrys, 1943


coinvolgono attivamente nell’azione militante ma che restano in classe loro dei tranquilli conservatori’ .

Per questo nel corso della nostra lunga storia il movimento della Scuola moderna ha inserito le proprie pratiche educative in una dimensione sociale e politica e si è impegnato, nel mondo, nelle lotte per difendere i nostri valori, i diritti dell’uomo e del bambino.

Così nel 1964, collegandoci con la corrente d’azione e di pensiero autogestionaria, in rapporto con i militanti del campo economico e politico, ci siamo chiesti: ‘come dare ai bambini maggior potere sulla loro vita, le loro attività, i loro apprendimenti? Come formarli a prendere nelle loro mani la loro vita, oggi e domani?

Nel maggio 1968, fedeli ai nostri principi, il nostro movimento si è impegnato con gli studenti e gli operai in lotta. 1

Passati dalla cooperazione all’autogestione, è logico che diveniamo, dentro e fuori la scuola, dei militanti della democrazia partecipativa, e che cooperiamo con quanti nel mondo lottano per essere padroni del loro destino e per costruire un’altra società.

Ed era logico che nella nostra azione educativa ci impegnassimo nel riconoscimento e nella difesa dei diritti dei bambini. Come per i pionieri che ci hanno preceduto, nulla ci autorizzava ad accordare ai bambini delle libertà e un potere sulla loro vita nella scuola. Le istituzioni che creiamo con loro non hanno legittimazione.

Le nostre scelte sono controcorrente rispetto alle rappresentazioni dell’infanzia e della sua educazione in società in cui l’obbedienza resta una virtù da coltivare. Le opposizioni erano quindi numerose. Era quindi necessaria la partecipazione a un Movimento attivo, ma occorreva anche, al di fuori della scuola, far riconoscere giuridicamente i diritti accordati ai bambini.

Nel 1957 al Congresso internazionale di Nantes l’ICEM adotta una Carta del bambino, inviata alle Nazioni Unite, che stavano lavorando alla Dichiarazione dei diritti del fanciullo.

L’articolo 15 recita: ‘I bambini hanno il diritto di organizzarsi democraticamente per il rispetto dei loro diritti e la difesa dei loro interessi.’

Ma la Dichiarazione adottata dalle nazioni Unite il 20 novembre 1959 non riconosce tale diritto.

Proseguendo nel suo impegno, l’ICEM, ad agosto 1983, all’Università di Nanterre organizza un importante convegno sui diritti e i poteri dei bambini e degli adolescenti, per riaffermare il diritto dei ragazzi ad esercitare delle libertà e ad una partecipazione autentica alla vita della scuola e della società. 2

Ma bisognerà attendere l’adozione della Convenzione internazionale dei diritti del bambino il 20 novembre 1989 perché ai bambini siano finalmente riconosciute le fondamentali libertà d’espressione, d’associazione, di riunione, di pensiero, di coscienza, di religione, e il diritto al rispetto della loro vita privata. Essi sono ormai delle persone la cui dignità deve essere rispettata e dei cittadini titolari di libertà e del diritto di dare il proprio parere su quanto li riguarda, di essere associati alle decisioni: ciò che il Consiglio d’Europa chiama il ‘diritto di partecipazione’, un diritto spesos sconosciuto o ignorato da coloro che ci governano e che hanno l’obbligo di far rispettare. Per questo il 13 marzo 2009 l’Assemblea del Consiglio d’Europa ha rivolto agli stati membri una raccomandazione notevole dal titolo ‘Promuovere la partecipazione dei bambini alle decisioni che li riguardano’. Nel primo capitolo si scrive: ‘L’assemblea parlamentare considera che il processo di condivisione delle decisioni che concernono la vita dell’individuo e quella della collettività nella quale vive è uno dei mezzi per costruire e misurare la democrazia in un paese: la partecipazione è un diritto fondamentale del cittadino e i bambini sono cittadini’.

Dal 1948 nell’articolo 21 la Dichiarazione Universale dei Diritti dell’uomo aveva stabilito che ‘Ogni persona ha diritto a prender parte alla direzione degli affari del proprio paese, sia direttamente, che attraverso i propri rappresentanti liberamente scelti.’


1 LE GAL J., ‘Le maitre qui apprenait aux enfants à grandir. Un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion’, co-edizione ICEM e edizioni libertarie, 2007


2 Progetto di Carta dei diritti e dei bisogni dei bambini e degli adolescenti, ‘L’Educateur’ n° 12, maggio 1983

e Colloque sur les droits et les pouvoirs des enfants et des adolescents, documento preparatorio


E’ l’affermazione che la democrazia non è solo rappresentativa e compito degli eletti, ma anche partecipativa: i cittadini hanno la capacità e la legittimità per partecipare alla definizione e alla difesa dell’interesse generale.

Una ‘CARTA-AGENDA MONDIALE DEI DIRITTI DELL’UOMO NELLA CITTA’’ 1 in via d’adozione ha per obiettivo di promuovere e rafforzare i diritti degli abitanti delle città nel mondo. Essa afferma che ogni essere umano ha le capacità di partecipare alle decisioni che lo riguardano. E’ la premessa per la messa in piedi di strutture, di azioni, di formazioni per consentire a ciascuno tale partecipazione alla vita della comunità.

Vi si afferma l’obbligo per la città di promuovere la partecipazione dei bambini: ‘Tutti gli abitanti della Città hanno diritto di partecipare ai processi politici e di gestione della loro città…La città riconosce la loro capacità di influire sulle decisioni politiche. Essa incoraggia l’esercizio dei diritti civili e politici individuali e collettivi di tutti gli abitanti e promuove la partecipazione dei bambini.’

Tale riconoscimento della cittadinanza del bambino fa leva sull’articolo 12 della Convenzione internazionale: ‘Gli stati parte garantiscono al bambino capace di discernimento il diritto ad esprimere liberamente la propria opinione su ogni questione che lo interessa; le opinioni del bambino devono essere prese in considerazione in rapporto alla sua età e al suo livello di maturità.’

E’ un articolo chiave in quanto implica una revisione totale dell’approccio tradizionale che vede i bambini destinatari passivi della protezione degli adulti. 2

Nel suo rapporto del 2003 sulla situazione dell’infanzia nel mondo, l’UNICEF ha richiamato l’attenzione internazionale sull’’importanza, la ragione, l’interesse e la fattibilità della partecipazione attiva dei giovani alla vita della famiglia, della scuola, della comunità, dello stato.’

L’UNICEF stima che ‘per essere autentica ed efficace, la partecipazione dei ragazzi passa per un cambiamento radicale delle forme di riflessione e dei comportamenti degli adulti, perché ciò suppone che gli adulti condividano con loro la gestione, il potere, la presa di decisione, l’informazione’, che va adattata al loro livello di sviluppo intellettuale.

Si tratta dunque di un’autentica mutazione storica sul posto dei bambini nella società e sui rapporti che gli adulti devono intrattenere con loro, il che spiega le numerose resistenze. Per contro, molti adulti ignorano l’esistenza di questo diritto, inclusi insegnanti, educatori, animatori, il che è responsabilità dello Stato, al quale la convenzione fa obbligo di informare bambini e adulti.

Nel 2004, il Comitato dei diritti del bambino delle Nazioni Unite ha ricordato alla Francia che deve ‘continuare a promuovere il rispetto delle opinioni del bambino in famiglia, a scuola, nelle istituzioni, e a favorire la partecipazione dei bambini in tutti gli aspetti che li interessano, conformemente all’articolo 12 delal Convenzione, in quanto diritto di cui il bambino va informato e non come semplice possibilità. Ai genitori, agli insegnanti, ai funzionari, ai membri della magistratura, ai bambini e ai ragazzi e alla società nel suo insieme vanno fornite informazioni a carattere pedagogico allo scopo di costituire un contesto nel quale i ragazzi possano liberamente esprimere le loro opinioni, e nel quale tali opinioni siano seriamente prese in considerazione’.

Il diritto di partecipazione dei bambini deve essere garantito dallo Stato ma deve essere anche rispettato dagli adulti nella città, in famiglia, a scuola, nei centri del tempo libero, nelle istituzioni educative; servono mezzi per la formazione alla realizzazione di tali diritti.

Riguardo alla famiglia, la legge del 2002 ha ridefinito l’autorità genitoriale come un insieme di diritti e di doveri per proteggere il bambino quanto a salute, sicurezza e moralità, assicurarne l’educazione e consentirne lo sviluppo, ma essa dice anche che ‘i genitori coinvolgono il bambino nelle decisioni che l o riguardano in relazione alla sua età e al suo grado di maturazione’.


1 http://www.spidh.org/fr/la-charte-agenda/index.html

2 PAIS M.S. La convention relative aux droits de l’enfant, in ‘Manuel relatif à l’établissement des rapports sur les drotis de l’homme’, OHCHR, Ginevra, 1997


Per questo nella scuola Ange Guépin di Nantes in cui tutti gli insegnanti praticano la pedagogia Freinet, abbiamo proposto ai genitori che lo desideravano, a settembre 2002, di partecipare a degli ateliers di democrazia familiare1

I partecipanti hanno messo in comune i loro tentativi per una partecipazione attiva e responsabile dei bambini alla vita familiare: consiglio di famiglia, elaborazione di regole, esercizio di libertà, progetti comuni,...Abbiamo constatato che la proposta iniziale veniva da bambini che sperimentavano già a scuola diritti e libertà. 2

L’azione degli educatori Freinet a scuola e nella società

Nel seminario FIMEM del 1989 in Germania i rappresentanti dei movimenti costitutivi della FIMEM si impegnarono a intervenire presso i governi dei loro paesi perché ratificassero la Convenzione e vi accordassero le loro legislazioni. Essi si impegnarono a ricercare pratiche e a creare nuove istituzioni, e per coordinare tali azioni si forma una commissione internazionale dei diritti del bambino.

Nel congresso ICEM di Strasburgo nel 1989 si propone di eliminare spazi interdetti e barriere architettoniche, a creare spazi di libertà, formando reti di riflessione e d’azione con militanti di altre organizzazioni, ricercatori, amministratori.

Occorre fare oggi il punto circa le nostre azioni e i successi e gli ostacoli.

1. Sviluppare la partecipazione democratica in classe e nella scuola

E’ l’obiettivo principale degli educatori Freinet: la partecipazione dei bambini appartiene ai nostri principi e alle nostre tecniche fondamentali. L’auto-organizzazione in classe e a scuola deve rimanere un obiettivo di lotta e di ricerca per i nostri movimenti. 3

Ma essendo la partecipazione dei bambini un diritto di cui essi dovrebbero poter chiedere il rispetto, si pongono numerosi interrogativi. 4

Per rispondere dobbiamo analizzare le nostre esperienze, tentare nuove esperienze, riunirci per analizzare le nostre pratiche. E per chi non ha ancora iniziato, è necessaria una formazione.

2. Elaborare una formazione politica, democratica, istituzionale ad una cittadinanza partecipativa

Ho spesso potuto constatare che il diritto della partecipazione al processo decisionale era ignorato 5 anche fra gli educatori di movimenti di educazione popolare in cui la partecipazione è un principio fondamentale dell’organizzazione democratica che essi installano. E’ come se fossimo allo stadio precedente alla Convenzione.

Ciò fa sì che i bambini si persuadano che dare il loro parere, essere coinvolti, individualmente e in quanto gruppo sociale, sia dovuto solo alla buona volontà degli adulti

Ora, anche recentemente il Consiglio d’Europa ha ricordato che ‘la partecipazione è un diritto fondamentale del cittadino e i bambini sono dei cittadini’6

Noi dobbiamo far loro capire che le pratiche che facciamo loro vivere sono la concretizzazione di diritti e di libertà che sono loro e di cui devono chiedere il rispetto in altri contesti anche se,


1 LE GAL J., ‘Vers une démocratie familiale’

2 LE GAL J., ‘Les drotis de l’enfant à l’école. Pour une éducation à la citoyenneté’, ed. De Boeck, 2008

3 LE GAL J. ‘L’auto-organisation des enfants dans la classe et dans l’école’, Le Nouvel Educateur, aprile 2005

4 v. allegato

5 LANSDOWN G., ‘Promuovere la partecipazione dei bambini al processo decisionale democratico’, UNICEF, Firenze, Centro di ricerca Innocenti, 2001

6 Consiglio d’Europa, Assemblea parlamentare, raccomandazione 1864 ( 2009) ‘Promuovere la partecipazione dei bambini alle decisioni che li riguardano’


attualmente, quando questi diritti, inscritti nelle norme giuridiche, non sono rispettati, non c’è possibilità di ricorso giuridico. 1

3. Collaborare con le azioni predisposte dalle città e da altre associazioni per la difesa dei diritti dell’infanzia

E’ compito dei difensori dei diritti controllare che la promozione della partecipazione dei ragazzi raccomandata dalla Carta agenda mondiale dei diritti dell’uomo nella città sia effettiva.

L’analisi delle esperienze di democrazia partecipativa ci mostra che lo spazio accrodato ai bambini è spesso minimo. 2

Spetta agli educatori già impegnati in esperienze di partecipazione dentro e fuori la scuola, informare e convincere i politici della legittimità della partecipazione dei bambini e dei giovani ai processi decisionali per ciò che li riguarda secondo le loro capacità. 3

Possono altresì aderire a manifestazioni quali la giornata internazionale dei diritti dell’infanzia il 20 novembre. A luglio 2010 abbiamo organizzato con varie associazioni una giornata dei diritti del bambino nell’ambito del Forum mondiale dei diritti umani a luglio 2010.4

Per la FIMEM vi ho tenuto un atelier ‘Partecipo e agisco come bambino cittadino a scuola, negli svaghi, nella città’. Con 168 bambini di 7 classi abbiamo sperimentato un processo che potrebbe essere adattato a tutte le situazioni scolastiche allorché il team di educatori si è accordato di istituire forme di autentica partecipazione dei bambini per conoscere le loro aspettative e le loro proposte. Una volta informati dei loro diritti, abbiamo proposto di rispondere a due domande sulla scuola:

  • su che cosa potete già esercitare il vostro diritto di partecipazione a scuola?
  • su che cosa vi piacerebbe poterlo esercitare?

A gruppi di sei hanno discusso per mezz’ora e scelto 5 proposte per ogni gruppo. Abbiamo assicurato che avremmo redatto una sintesi da far circolare nelle loro scuole, presso l’ispettore, il sindaco di Nantes, il difensore pubblico dei bambini e il comitato della Carta-agenda mondiale sui diritti dell’uomo nella città.

4. Cooperare alla promozione dei diritto di partecipazione in altri luoghi

Gli insegnamenti teorici e pratici ricavati dalle nostre esperienze a scuola sono trasferibili in altri contesti. E’ quindi necessario farli conoscere e partecipare al loro adattamento. Spesso la vita democratica della scuola genera esperienze nell’ambiente prossimo. Si è già accennato agli ateliers di democrazia familiare. L’esperienza avviata da Papa Meissa Hanne a Diawar 5 ha prodotto ricadute sull’ascolto della parola dei bambini nell’organizzazione sociale di una comunità di villaggio senegalese. Gli adulti hanno preso coscienza della capacità dei bambini di partecipare attivamente in una società in cui agli anziani erano riservate le decisioni e ai giovani non rimaneva che adeguarsi. Dunque, hanno dedotto dei genitori, perché la situazione evolva, occorre potenziare la scuola. Una ricerca ha evidenziato che l’organizzazione democratica e alla cittadinanza in atto nella scuola di Diawar avevano effetti positivi sul contesto e che la democrazia partecipativa si estendeva dai bambini agli adulti.6

Oggi bisogna uscire dalla scuola e costituirsi in reti di ricerca con altre organizzazioni. La messa in comune delle pratiche può aprire nuovi ambiti di sperimentazione


1 HESSEL S. ‘Indignez vous!’ ed. Indigène, ottobre 2010

2 LE GAL J. ‘Les militants adultes de la démocratie partecipative sont parfois très peu concernèes par la participation des enfants’ , TERRITOIRES, mensile della democrazia locale, n. 507, 2010

3 LANDSDOWN G., ‘Le capacità evolutive del bambino’, Firenze, UNICEF, Centro di ricerche Innocenti, 2005

4 v. allegato 2

5 DIOP O., ‘Quand les enfants prennent en main leur correspondence’, Le Nouvel Educateur, n. 200, dic. 2010

6 CLAIRAT O., ‘L’École de Diawar et l’éducation au Sénégal’, L’Harmattan, 2007


Io stesso ho molto appreso partecipando alla formazione di educatori di istituzioni della prima infanzia e di animatori dei centri ricreativi. Sono stato costretto a confrontare pratiche costruite a scuola con le particolari condizioni di altri contesti, ampliando la mia visione.

Molto rimane da costruire anche se le esperienze datano da un secolo. Le sfide vanno ben al di là della scuola: si tratta di costruire insieme un’altra società, un’altra democrazia, un altro mondo in cui, come affermava la Conferenza internazionale sulla cittadinanza di St. Denis ( maggio 2000), ognuno abbia diritto a un ruolo nella ricerca di risposte innovative ai problemi sociali, alle aspirazioni e ai bisogni umani.

 

 

 

 

Sono una maestra del Movimento di Cooperazione Educativa...

Luisanna Ardu

“Il fatto che il MCE esista ancora è qualcosa di cui rallegrarsi” scrive Goffredo Fofi su L’Unità nel suo articolo titolato I maestri dai piedi scalzi. Anche io me ne rallegro.

Sono una maestra del Movimento di Cooperazione Educativa, insegno in una scuola elementare dell’isola di Sardegna, periferia di uno Stato spesso assente. È storia vecchia, ma non per questo meno dolorosa.

La scuola sta vivendo uno dei suoi periodi più cupi, una regressione culturale dilagante sta lentamente spegnendo anche gli ultimi focolai di resistenza, tutto pian piano si sta ingrigendo.

Nonostante queste tinte così annebbiate riesco ancora, dopo ventinove anni di servizio, ad essere felice di andare a scuola tutte le mattine ed incontrare i bambini e mi assale la speranza perché questo piccolo gruppo di persone è sotto la mia responsabilità educativa. Tutti loro hanno il diritto di avere un futuro migliore, hanno il diritto di vivere in uno stato democratico, hanno il diritto di essere rispettati, hanno il diritto di stare bene e io mi sento il dovere di lottare per loro. So di non essere sola e sento al mio fianco i compagni e le compagne del Movimento, l’idea di fondo che mi sostiene in questa lotta quotidiana.

Sposteremo ancora i banchi e le sedie, affronterò la disapprovazione dei colleghi e anche delle donne delle pulizie, con la certezza che sarà giusto farlo, perché noi, in classe, continueremo a fare il lavoro in gruppo e abbiamo bisogno di mettere i banchi vicini e non di orientarli, tutti bene allineati, verso la lavagna.

Soffieremo dentro le cannucce l’acqua saponata e faremo le bolle di sapone perché vogliamo capire davvero cosa succede in quella sfera che si colora con l’arcobaleno.

Canteremo a squarciagola le canzoni che ci piacciono. Correremo nel giardino e sorrideremo felici. Piangeremo anche, quando qualcosa non va, ma poi faremo pace.

Chissà se è una questione “di metodo” o forse di lana caprina. Stare dentro l’edificio scuola con tutte quelle persone stufe delle mie incomprensibili (per loro) stravaganze, che continuamente mi commiserano come se fossi un’anima in pena (con questi banchi sempre su e giù!) è complesso.

Ci sono davvero tante differenze tra essere una maestra del Movimento e non esserlo, c’è il problema dei libri di testo, di quelli uguali per tutti che di solito nel mese di maggio si è obbligati a scegliere per la classe, anche per questo io sono una nota stonata in un coro che non canta. Propongo tutti gli anni l’adozione alternativa al testo unico che sortisce il plauso di tutto il collegio docenti, però la faccio solo io, nonostante tutte riconoscano che “è bello come fai tu, ma …”

Mi stupisco sempre, ma è davvero difficile convincere a cambiare chi non vuole, non c’è discussione né su metodo nè su contenuto!

Quei bei tempi sono molto lontani, ora si lotta per la sopravvivenza, e i bambini sono assolutamente un incidente in questo cammino.

Qualcuno li vede come dei contenitori da riempire, altri li vedono come troppo pieni e cercano di svuotarli e lentamente li svuotano davvero: senza parole, senza amore, senza pensieri, senza emozioni, “bambini di gesso” per dirla con Gianni Rodari.

Solo dentro il MCE trovo ancora lo spazio per impedire che il mio cervello si invischi in una penosa marmellata di pensieri indistinti, perché è dentro il Movimento che ritrovo il piacere di condividere pensieri e pratiche democratiche tese alla costruzione di un mondo pulito, ecologico, accogliente, fatto da persone che si parlano, si ascoltano e si rispettano.